Els xiquets desenvolupen creativitat, autonomia,
ingeni…

Les situacions que es produïxen al llarg de la vida diària interessen als xiquets, estimulant la seua curiositat natural i el seu desig d’aprendre. Alguns moments són previsibles: les menjars, el joc i el treball. Altres situacions són fortuïtes. Moltes situacions que es produïxen al llarg del dia es presten a la intervenció educativa en l’etapa d’Educació Infantil.

Ben sovint, comentem entre companyes la gran riquesa que, de cara al procés d’aconseguir autonomia, aporten els esdeveniments que diàriament ocorren en les aules, en el menjador, en les excursions o en el pati.

I la veritat és que hi ha moltíssimes situacions en la vida diària que interesan ferventment als xiquets, estimulant la seua curiositat natural i el seu desig d’aprendre. Seria important, perquè, comptar amb eixos fets quotidians, ja que són una privilegiada font de coneixements per a la tasca d’educar.

El que fa que siguen tan especialment interessants és que requerixen l’ús de la intel·ligència d’una forma significativa. Davant d’una situació que sorgix, cal respondre i per a això cal mobilitzar experiències anteriors, elaborar una hipòtesi d’acció, actuar segons allò que s’ha ideat, comparar si el resultat és el que es preveia o no…

La vida diaria

Així, si se’ls deixa actuar sobre la realitat, i es recolzen estes actuacions habitualment, els xiquets aprenen a ser inventius, independents, enginyosos, estar satisfets de si mateixos, i sentir-se moralment autònoms.

Pot paréixer molt poc «escolàstic» estar pendent o prestar atenció a coses com ara menjar, vestir-se, netejar una taula, o jugar en els tolls. Inclús, probablement, faça la sensació de pèrdua de temps, o d’haver-nos equivocat de paper, ja que se suposa que tot açò s’aprén en l’àmbit familiar i no en l’escolar.

Pensem, no obstant això, que les relacions familiars, en esta societat i en este moment històric, estan marcades per la pressa i el desfici. Les vivendes, d’altra banda, a penes tenen espai per als xiquets, no es pot jugar a la pilota, a l’amagatall o a la camada. Són els cotxets, els «clics», les cases de nines en miniatura quasi l’única cosa que cap, a més dels vídeos i de la TV. Però, encara que en la família haguera temps per a tot, i en les cases, espai, la gran curiositat del xiquet i el seu desig d’avançar farien que els fets dels que parlem foren igualment interessants i «cotitzables», perquè el xiquet funciona com un tot. No podem potenciar-li que s’òbriga al món, que s’agarra del que veja, que ho prove i ho pregunte tot, menys com lligar-se el cordó de la sabata, com servir-se la sopa sense que es vessament, o com escampar la mantega en el pa amb una certa eficàcia.

Aprendre de tot i en tot moment és el seu treball, la seua alegria, el seu objectiu, i poder fer-ho, sense traves de l’adult i acompanyat de l’estímul dels seus iguals, és tota una sort, que s’haurà de reflectir, sens dubte, en un desenrotllament harmoniós i plaent.

Els «moments aprofitables» es donen al llarg del dia amb molta freqüència, per la qual cosa seriosa exhaustiu anar comentant-los pas a pas. No obstant això, hi ha ocasions més propícies que altres, com són les menjars, les sessions de joc simbòlic, psicomotor, o a l’aire lliure, el temps de treball en la classe, l’observació i atenció del galliner, les excursions, les relacions entre els xiquets, les situacions que ocorren casualment, com a caigudes, vessaments, reparacions…

Els Menjars

Els xiquets a l’hora de menjar noten olors diverses, que els recorden menjars més o menys conegudes o del seu gust, proven aliments de sabor, forma i color determinats, compten la quantitat que els correspon (tres mandonguilles, quatre croquetes, un huevo…) , aprenen a «mesurar» la capacitat de ser omplits que tenen els seus estómacs, la qual cosa els agrada o no…

En la nostra escola -sempre buscant l’autonomia-, hi ha un sistema d’autoservici, que funciona d’esta manera: cada xiquet col·loca en la seua safata tovalló, coberts, pa, got i fruita, tot això està disposat en el centre d’una taula en sentit longitudinal. Avança un poc i es posa l’ensalada que creu convenient, després el peix, truita, carne,… i seguint «el tren», de servir-se, passa pel final de la taula, on els mestres li posem el primer plat. A continuació, agafa la safata i se’n va al seu lloc i, quan acaba, la buida en unes taules amb cubetes destinades al tal fi, sobre les quals resen estos distintius simbòlics: acabant per col·locar la safata en un carro per a ser llavada. Llavors, neta el seu tros de taula i es neteja les mans.

Durant el menjar es posa el tovalló -que es cau més d’una vegada-, s’ompli el got d’aigua -que es derrama més del que volguérem-, sent el xocar dels coberts, parla amb els companys, se les arregla perquè no se li esvare el meló de les mans, per a subjectar els espaguetis, per a no cremar-se, ni mancharse… i un llarg etcètera.

Per poc que es fixe u, des d’esta perspectiva de «rescate» dels fets de tots els dies, es pot veure com amb ells s’enriquix tant en el coneixement físic -al posar-se l’aigua, a l’esclafar les creïlles en puré, al netejar-se la mesa…-, com el logicomatemàtic, -al comptar les mandonguilles, al fer correspondències «cada xiquet el seu got»…-, així com el domini de l’espai i el temps -col·locació dels aliments primer en la taula, després en la safata, rapidesa o lentitud al comer…-, i, per descomptat, el coneixement social i el llenguatge, -compartir el menjar amb els altres, el lloc en el menjador, la conversació, respectar l’espai de l’otro…-

El Joc

El mateix es dóna en les sessions de joc simbòlic o psicomotor. Imaginem quanta intel·ligència es posa en marxa al vestir i desvestir a una nina, al construir una caseta amb cadires i -te-les, al lluitar amb dos pals com a espases (sense acabar ferit) , al muntar una bateria amb bots i tapadores, al jugar a les botigues, al viatjar en patinet, a l’imitar als soldats, bombers, esquiadors, o a papà i mamà.

I és que, a l’actuar sobre els objectes, els xiquets van construint el seu temps i el seu espai, van descentrant-se de si mateixos, van comprenent la realitat.

Kamii i Devries sobre este punt diuen que «la perspectiva epistemològica i evolucionista de Piaget ens porta a la conclusió que els exercicis educatius aïllats, destinats a fomentar les capacitats sensorials del xiquet (tal com l’ensinistrament en la discriminació perceptiva) , no provoquen grans progressos en el desenrotllament del coneixement adaptatiu i de la intel·ligència. El joc espontani dels xiquets hauria de ser el primer context en què els educadors incitaren l’ús de la intel·ligència i la iniciativa, ja que en el joc els xiquets senten una raó intrínseca per a exercitarles».

El joc a l’aire lliure àmplia encara més les possibilitats, per la seua riquesa en espai i materials naturals. Un dia de la tardor passat, es van acumular moltes fulles al pati de la nostra escola, després d’una nit de vent.

Al matí, eixim fora, «llamados» per una olor especial, que havíem d’esbrinar d’on vènia. Clar està, arribem a la zona dels fulls seques, comprovant l’origen d’aquella forta aroma. Va bastar un segon perquè començaren a remoure amb els peus la fullaraca, a tirar-se-la els uns als altres, a «fer» pluja, a taparse,… després vam arreplegar, classifiquem, apeguem i pintem fulls durant uns dies. Però l’interés, sens dubte, es mantenia gràcies a aquell ric i vital primera trobada amb elles.

Quan no són les fulles, són els tolls, en els que ens reflectim, fem titelles, carreres de barcos soplando… També l’arena, l’aigua, el fang, les agulles dels pins, les pedres o els insectos… ens donen joc. De llarg en llarg veiem l’arc iris, o la pluja, encara que més sovint són el sol i el vent els que ens ensenyen a jugar amb les ombres. L’ametler en flor, pelat, amb full verd, o amb fruits, ens invita a pintar-ho, observar-ho, enfilar-ho, «menjarlo»… O les melindroses, o les palmeras… i, per descomptat, els animals del galliner, sempre a punt de perdre plomes, de posar ous, d’esguitar al banyar-se, de barallar-se, o de cantar a veu en crit.

Al Treball

Hi ha vegades que tenim previst treballar, per exemple, sobre la discriminació de colors, o la classificació …, per a això hem inventat una motivació d’acord amb el centre d’interès, hem preparat material … Però resulta que «alguna cosa» ve a trastocar els nostres plans, i apareix un grup de nens amb botes d’aigua de colors, que proposen: «anem a veure quin color guanya». L’interès és gran, la capacitat de proposar indica un bon grau d’autonomia, l’activitat és adequada al seu nivell …, i deixem de banda aquell material ja disposat, perquè «la vida» va per una altra banda.

En altres ocasions, les propostes no són tan acadèmiques i ben formulades, amagant després d’una distracció, una cridòria, o una mosca. Així va passar precisament un matí, quan vaig acudir a classe amb un munt de retalls d’animals i uns jocs de dramatització a plantejar sobre aquest tema, i van ser «boicotejats» abans de començar per una simple mosca que passava per allà.

Uns quants nens intentaven caçar-la i no atenien a res, reptats per l’habilitat de l’insecte. Em va costar decidir-me a canviar de plans, per allò de l’assumit paper de director d’orquestra que tenim els mestres, però per fi «vaig entrar a raó».

Vam fer llavors un torn per intentar caçar la mosca, de cinc en cinc corrien nerviosos, l’envoltaven, donaven palmetazos sobre la taula. No van poder amb ella; així és que «ens rendim», entaulant un animat diàleg sobre com era, com s’havia defensat de nosaltres volant lleugera … i d’aquí passem a la manera de defensa d’altres animals. A la fin els vaig ensenyar allò de:

«Una mosca en un cristall va fer clis clas el vidre es va trencar i la mosca es va salvar».

Crec que si hagués insistit, -cosa que he fet més d’una vegada-, només hagués aconseguit l’assegurança desinterès del grup de «caçadors» i, possiblement, per contacte, el de bona part de la classe. Pel teòric és fàcil allò de «partir de l’infant», però en la pràctica és una altra cosa.

Situacions Fortuïtes

No vull deixar de comentar les «fructuoses» situacions fortuïtes que es produeixen al llarg del dia. Els nens porten de casa una sèrie de petites prohibicions: no cal tirar coses, ni vessar, trencar-les, embrutar … No obstant això, és lògic que per la seva immaduresa motriu i el seu desconeixement de les lleis físiques no puguin preveure les reaccions dels objectes , i aquests se’ls trenquin, bolquin o vessin. Per exemple, quan es decanta un pot de pintura o cua, i encara és possible evitar que caigui, sol passar que els nens, alarmats per la imminent caiguda, no pensin en subjectar simplement el recipient, amb el que acaba vessant-de debò. A l’netejar una taula, prefereixen portar el drap rajant aigua, perquè la brillantor que resulta a l’passar-ho és més atractiu que l’eficàcia. Ha de passar que es col·loqui un paper a sobre estant la taula encara mullada, i només així es convencen que convé escórrer el drap perquè quedi més seca.

Normalment, quan un nen taca alguna cosa, el neteja ell mateix. Aquesta norma s’estén a la neteja de l’material que cadascú utilitza. Així, els pinzells de pintura, els de cua, les taules, el terra, els plats, gots o culleres de les activitats de cuina, …

Per a això fan servir draps, esponges, mochos, escombres, sabó líquid … i, a força d’anar provant, van aprenent.

Comparen el que costa més o menys de treure, com l’esponja absorbeix la llet, com el fang i la farina fan una pasta si es netegen humits, com costa treure de la pissarra les ratlles de cera, etc., etc.

Els trencaments tenen pitjor acord, però també ho vam intentar. Aquí surten les hipòtesis il·lusòries i faltes de lògica pròpies de la seva edat, com quan volen arreglar un cotxe de ferro amb cola, una espasa de plàstic amb paper adhesiu. Però, vivint i aprenent .., que es diu.

Finalment, voldria assenyalar que aquesta perspectiva d’estar alerta i integrar els fets de cada dia a l’escola, inclou en lloc preferent els esdeveniments que generen les relacions entre els nens, ja que requereixen sempre un esforç de descentrament, cap a la coordinació interindividual, cap a la socialització.

Des que entren a l’escola, fins que surten, es donen mil i una circumstàncies interessants en aquest sentit.

Posem per cas quan s’intenten explicar tots alhora el que els va passar a casa, i, com no s’entenen, s’han d’esperar, escoltar, guardar torn. O quan van tan ràpids corrent, que xoquen, i han de frenar el desig de venjar-se, i, en canvi, parar-se a pensar: – «ha estat un accident-, no em volia xocar -ell també s’ha fet mal, he de anar més lent- ».

O quan es peguen. O quan es acaricien. O quan es regalen coses. O quan treballen en grup. O quan …

Decididament, l’opció és clara. No podem aparcar la vida a la porta de l’escola.

No podem ruixar als nens de «coneixement pur», sense el perill real d’una intoxicació molt seriosa: l’abandonament, l’odi, o l’apatia, … No podem deixar d’enamorar de la quotidiana baralla, de l’quotidià vessar la pintura, o de la quotidiana vida que, disfressada de mosca, ens interromp la programació, i ens desprograma, desplanifica, desordena …, per bé de el coneixement i dels nens.

Mari Carmen Díez
Centre d’Educació Infantil AIRE LLIURE (Alacant)

FURTH. WACHS. «La teoría de Piaget en la práctica». Ed. Biblioteca Cultura Pedagógica.
KAMII Y DEVRIES. «La teoría de Piaget y la educación preescolar». Ed. Pablo del Río
KAMII Y DEVRIES. «El conocimiento físico y la educación preescolar», Ed. Siglo XXI.