Los niños aprenden a ser inventivos, independientes, ingeniosos

Las situaciones que se producen a lo largo de la vida diaria interesan a los niños, estimulando su curiosidad natural y su deseo de aprender. Algunos momentos son previsibles: las comidas, el juego y el trabajo. Otras situaciones son fortuitas. Muchas situaciones que se producen a lo largo del día se prestan a la intervención educativa en el nivel de Preescolar.

Con frecuencia, comentamos entre compañeros la gran riqueza que, de cara al proceso de lograr autonomía, aportan los acontecimientos que diariamente ocurren en las clases, en el comedor, en las excursiones o en el patio.

Y lo cierto es que hay muchísimas situaciones en la vida diaria que interesan  fervientemente a los niños, estimulando su curiosidad natural y su deseo de aprender. Seria importante, pues, contar con esos hechos cotidianos, ya que son una privilegiada fuente de conocimientos para la tarea de educar.

Lo que hace que sean tan especialmente interesantes es que requieren el uso de la inteligencia de una forma significativa. Ante una situación que surge, hay que responder y para ello hay que movilizar experiencias anteriores, elaborar una hipótesis de acción, actuar según lo ideado, comparar si el resultado es el que se preveía o no…

La vida diaria

Así, si se les deja actuar sobre la realidad, y se apoyan estas actuaciones habitualmente, los niños aprenden a ser inventivos, independientes, ingeniosos, estar satisfechos de sí mismos, y sentirse moralmente autónomos.

Puede parecer muy poco «escolástico» estar pendiente o prestar atención a cosas tales como comer, vestirse, limpiar una mesa, o jugar en los charcos. Incluso, probablemente, dé la sensación de perdida de tiempo, o de habernos equivocado de papel, ya que se supone que todo esto se aprende en el ámbito familiar y no en el escolar.

Pensemos, sin embargo, que las relaciones familiares, en esta sociedad y en este momento histórico, están marcadas por la prisa y la desazón. Las viviendas, por otra parte, apenas tienen espacio para los niños, no se puede jugar a la pelota, al escondite o al tranco. Son los cochecitos, los «clics», las casas de muñecas en miniatura casi lo único que cabe, amén de los vídeos y de la TV. Pero, aunque en la familia hubiera tiempo para todo, y en las casas, espacio, la gran curiosidad del niño y su deseo de avanzar harían que los hechos de los que hablamos fueran igualmente interesantes y «cotizables», porque el niño funciona como un todo. No podemos potenciarle que se abra al mundo, que se prende de lo que vea, que lo pruebe y lo pregunte todo, menos cómo atarse el cordón del zapato, cómo servirse la sopa sin que se derrame, o cómo esparcir la mantequilla en el pan con cierta eficacia.

Aprender de todo y en todo momento es su trabajo, su alegría, su objetivo, y poder hacerlo, sin trabas del adulto y acompañado del estímulo de sus iguales, es toda una suerte, que se habrá de reflejar, sin duda alguna, en un desarrollo armonioso y placentero.

Los «momentos aprovechables» se dan a lo largo del día con mucha frecuencia, por lo que seria exhaustivo ir comentándolos paso a paso. Sin embargo, hay ocasiones más propicias que otras, como son las comidas, las sesiones de juego simbólico, psicomotor, o al aire libre, el tiempo de trabajo en la clase, la observación y cuidado del gallinero, las excursiones, las relaciones entre los niños, las situaciones que ocurren casualmente, como caídas, derramamientos, reparaciones…

Las Comidas

Los niños a la hora de comer notan olores diversos, que les recuerdan comidas más o menos conocidas o de su gusto, prueban alimentos de sabor, forma y color determinados, cuentan la cantidad que les corresponde (tres albóndigas, cuatro croquetas, un huevo…), aprenden a «medir» la capacidad de ser llenados que tienen sus estómagos, lo que les agrada o no…

En nuestra escuela -siempre buscando la autonomía-, hay un sistema de autoservicio, que funciona de este modo: cada niño coloca en su bandeja servilleta, cubiertos, pan, vaso y fruta, todo lo cual está dispuesto en el centro de una mesa en sentido longitudinal. Adelanta un poco y se pone la ensalada que cree conveniente, luego el pescado, tortilla, carne,… y siguiendo «el tren», de servirse, pasa por el final de la mesa, donde los maestros le ponemos el primer plato. A continuación, coge la bandeja y se va a su sitio y, cuando acaba, la vacía en unas mesas con cubetas destinadas al tal fin, sobre las que rezan estos distintivos simbólicos: terminando por colocar la bandeja en un carro para ser lavada. Entonces, limpia su trozo de mesa y se limpia las manos.

Durante la comida se pone la servilleta -que se cae más de una vez-, se llena el vaso de agua -que se derrama más de lo que quisiéramos-, oye el chocar de los cubiertos, habla con los compañeros, se las arregla para que no se le resbale el melón de las manos, para sujetar los espaguetis, para no quemarse, ni mancharse… y un largo etcétera.

A poco que se fije uno, desde esta perspectiva de «rescate» de los hechos de todos los días, se puede ver cómo con ellos se enriquece tanto en el conocimiento físico -al ponerse el agua, al aplastar las patatas en puré, al limpiarse la mesa…-, como el lógico-matemático, -al contar las albóndigas, al hacer correspondencias «cada niño su vaso»…-, así como el dominio del espacio y el tiempo -colocación de los alimentos primero en la mesa, luego en la bandeja, rapidez o lentitud al comer…-, y, por supuesto, el conocimiento social y el lenguaje, -compartir la comida con los demás, el sitio en el comedor, la conversación, respetar el espacio del otro…-.

El Juego

Lo mismo se da en las sesiones de juego simbólico o psicomotor. Imaginemos cuánta inteligencia se pone en marcha al vestir y desvestir a una muñeca, al construir una casita con sillas y telas, al luchar con dos palos como espadas (sin acabar herido), al montar una batería con botes y tapaderas, al jugar a las tiendas, al viajar en patinete, al imitar a los soldados, bomberos, esquiadores, o a papá y mamá.

Y es que, al actuar sobre los objetos, los niños van construyendo su tiempo y su espacio, van descentrándose de sí mismos, van comprendiendo la realidad.

Kamii y Devries sobre este punto dicen que «la perspectiva epistemológica y evolucionista de Piaget nos lleva a la conclusión de que los ejercicios educativos aislados, destinados a fomentar las capacidades sensoriales del niño (tal como el adiestramiento en la discriminación perceptiva), no provocan grandes progresos en el desarrollo del conocimiento adaptativo y de la inteligencia. El juego espontáneo de los niños debería ser el primer contexto en el que los educadores incitasen el uso de la inteligencia y la iniciativa, ya que en el juego los niños sienten una razón intrínseca para ejercitarlas».

El juego al aire libre amplia aún más las posibilidades, por su riqueza en espacio y materiales naturales. Un día del otoño pasado, se acumularon muchas hojas en el patio de nuestra escuela, después de una noche de viento.

Por la mañana, salimos fuera, «llamados» por un olor especial, que teníamos que averiguar de dónde venia. Claro está, llegamos a la zona de las hojas secas, comprobando el origen de aquel fuerte aroma. Bastó un segundo para que empezaran a remover con los pies la hojarasca, a tirársela unos a otros, a «hacer» lluvia, a taparse,… luego recogimos, clasificamos, pegamos y pintamos hojas durante unos días. Pero el interés, sin duda, se mantenía gracias a aquel rico y vital primer encuentro con ellas.

Cuando no son las hojas, son los charcos, en los que nos reflejamos, hacemos marionetas, carreras de barcos soplando… También la arena, el agua, el barro, las agujas de los pinos, las piedras o los insectos… nos dan juego. De largo en largo vemos el arco iris, o la lluvia, aunque más a menudo son el sol y el viento los que nos enseñan a jugar con las sombras. El almendro en flor, pelado, con hojitas verdes, o con frutos, nos invita a pintarlo, observarlo, treparlo, «comerlo»… O las mimosas, o las palmeras… y, desde luego, los animales del gallinero, siempre a punto de perder plumas, de poner huevos, de salpicar al bañarse, de pelearse, o de cantar a voz en grito.

En el Trabajo

Hay veces que tenemos previsto trabajar, por ejemplo, sobre la discriminación de colores, o la clasificación…, para lo cual hemos inventado una motivación acorde al centro de interés, hemos preparado material… Pero resulta que «algo» viene a trastocar nuestros planes, y aparece un grupo de niños con botas de agua de colores, que proponen: «vamos a ver qué color gana». El interés es grande, la capacidad de proponer indica un buen grado de autonomía, la actividad es adecuada a su nivel…, y dejamos a un lado aquel material ya dispuesto, porque «la vida» va por otro lado.

En otras ocasiones, las propuestas no son tan académicas y bien formuladas, escondiéndose tras una distracción, un griterío, o una mosca. Así ocurrió precisamente una mañana, cuando acudí a clase con un montón de recortes de animales y unos juegos de dramatización a plantear sobre ese tema, y fueron «boicoteados» antes de empezar por una simple mosca que pasaba por allí.

Unos cuantos niños intentaban cazarla y no atendían a nada, retados por la habilidad del insecto. Me costó decidirme a cambiar de planes, por aquello del asumido papel de director de orquesta que tenemos los maestros, pero por fin «entré en razón». Hicimos entonces un turno para intentar cazar a la mosca, de cinco en cinco corrían nerviosos, la rodeaban, daban palmetazos sobre la mesa. No pudieron con ella; así es que «nos rendimos», entablando un animado diálogo sobre cómo era, cómo se había defendido de nosotros volando ligera… y de ahí pasamos al modo de defensa de otros animales. Al final les enseñé aquello de:

«Una mosca en un cristal hizo clis clas el cristal se rompió y la mosca se salvó».

Creo que si hubiera insistido, -cosa que he hecho más de una vez-, sólo hubiera logrado el seguro desinterés del grupo de «cazadores» y, posiblemente, por contacto, el de buena parte de la clase. En lo teórico es fácil aquello de «partir del niño», pero en la práctica es otra cosa.

Situaciones Fortuitas

No quiero dejar de comentar las «fructuosas» situaciones fortuitas que se producen a lo largo del día. Los niños traen de sus casas una serie de pequeñas prohibiciones: no hay que tirar cosas, ni derramarlas, romperlas, ensuciarlas… Sin embargo, es lógico que por su inmadurez motriz y su desconocimiento de las leyes físicas no puedan prever las reacciones de los objetos, y éstos se les rompan, vuelquen o derramen. Por ejemplo, cuando se ladea un bote de pintura o cola, y aún es posible evitar que se caiga, suele pasar que los niños, alarmados por la inminente caída, no piensen en sujetar simplemente el recipiente, con lo que acaba derramándose de veras. Al limpiar una mesa, prefieren llevar el trapo chorreando agua, porque el brillo que resulta al pasarlo es más atractivo que la eficacia. Tiene que ocurrir que se coloque un papel encima estando la mesa aún mojada, y sólo así se convencen de que conviene escurrir el trapo para que quede más seca.

Normalmente, cuando un niño mancha algo, lo limpia él mismo. Esta norma se extiende a la limpieza del material que cada cual utiliza. Así, los pinceles de pintura, los de cola, las mesas, el suelo, los platos, vasos o cucharas de las actividades de cocina,…

Para ello usan paños, esponjas, mochos, escobas, jabón liquido… y, a fuerza de ir probando, van aprendiendo.

Comparan lo que cuesta más o menos de quitar, cómo la esponja absorbe la leche, cómo el barro y la harina hacen una pasta si se limpian húmedos, cómo cuesta quitar de la pizarra las rayas de cera, etc., etc.

Las roturas tienen peor arreglo, pero también lo intentamos. Ahí salen las hipótesis ilusorias y faltas de lógica propias de su edad, como cuando quieren arreglar un coche de hierro con pegamento, una espada de plástico con papel adhesivo. Pero, viviendo y aprendiendo.., que se dice.

Por ultimo, quisiera señalar que esta perspectiva de estar alerta e integrar los hechos de cada día en la escuela, incluye en lugar preferente los acontecimientos que generan las relaciones entre los niños, ya que requieren siempre un esfuerzo de descentramiento, hacia la coordinación interindividual, hacia la socialización.

Desde que entran a la escuela, hasta que salen, se dan mil y una circunstancias interesantes en este sentido.

Pongamos por caso cuando se intentan contar todos a la vez lo que les pasó en casa, y, como no se entienden, han de esperar, escuchar, guardar turno. O cuando van tan rápidos corriendo, que chocan, y han de frenar el deseo de vengarse, y, en cambio, pararse a pensar: -«ha sido un accidente-, no me quería chocar -él también se ha hecho daño, tengo que ir más lento-».

O cuando se pegan. O cuando se acarician. O cuando se regalan cosas. O cuando trabajan en grupo. O cuando…

Decididamente, la opción está clara. No podemos aparcar la vida en la puerta de la escuela.

No podemos rociar a los niños de «conocimiento puro», sin el peligro real de una intoxicación muy seria: el abandono, el odio, o la apatía,… No podemos dejar de enamorarnos de la cotidiana pelea, del cotidiano derramarse la pintura, o de la cotidiana vida que, disfrazada de mosca, nos interrumpe la programación, y nos desprograma, desplanifica, desordena…, para bien del conocimiento y de los niños.

Mari Carmen Díez
Centro de Educación Infantil AIRE LIBRE (Alicante)

FURTH. WACHS. «La teoría de Piaget en la práctica». Ed. Biblioteca Cultura Pedagógica.
KAMII Y DEVRIES. «La teoría de Piaget y la educación preescolar». Ed. Pablo del Río
KAMII Y DEVRIES. «El conocimiento físico y la educación preescolar», Ed. Siglo XXI.