Així, si se’ls deixa actuar sobre la realitat, i es recolzen estes actuacions habitualment, els xiquets aprenen a ser inventius, independents, enginyosos, estar satisfets de si mateixos, i sentir-se moralment autònoms.

Pot paréixer molt poc «escolàstic» estar pendent o prestar atenció a coses com ara menjar, vestir-se, netejar una taula, o jugar en els tolls. Inclús, probablement, faça la sensació de pèrdua de temps, o d’haver-nos equivocat de paper, ja que se suposa que tot açò s’aprén en l’àmbit familiar i no en l’escolar.

Pensem, no obstant això, que les relacions familiars, en esta societat i en este moment històric, estan marcades per la pressa i el desfici. Les vivendes, d’altra banda, a penes tenen espai per als xiquets, no es pot jugar a la pilota, a l’amagatall o a la camada. Són els cotxets, els «clics», les cases de nines en miniatura quasi l’única cosa que cap, a més dels vídeos i de la TV. Però, encara que en la família haguera temps per a tot, i en les cases, espai, la gran curiositat del xiquet i el seu desig d’avançar farien que els fets dels que parlem foren igualment interessants i «cotitzables», perquè el xiquet funciona com un tot. No podem potenciar-li que s’òbriga al món, que s’agarra del que veja, que ho prove i ho pregunte tot, menys com lligar-se el cordó de la sabata, com servir-se la sopa sense que es vessament, o com escampar la mantega en el pa amb una certa eficàcia.

Aprendre de tot i en tot moment és el seu treball, la seua alegria, el seu objectiu, i poder fer-ho, sense traves de l’adult i acompanyat de l’estímul dels seus iguals, és tota una sort, que s’haurà de reflectir, sens dubte, en un desenrotllament harmoniós i plaent.

Els «moments aprofitables» es donen al llarg del dia amb molta freqüència, per la qual cosa seriosa exhaustiu anar comentant-los pas a pas. No obstant això, hi ha ocasions més propícies que altres, com són les menjars, les sessions de joc simbòlic, psicomotor, o a l’aire lliure, el temps de treball en la classe, l’observació i atenció del galliner, les excursions, les relacions entre els xiquets, les situacions que ocorren casualment, com a caigudes, vessaments, reparacions…

El mateix es dóna en les sessions de joc simbòlic o psicomotor. Imaginem quanta intel·ligència es posa en marxa al vestir i desvestir a una nina, al construir una caseta amb cadires i -te-les, al lluitar amb dos pals com a espases (sense acabar ferit) , al muntar una bateria amb bots i tapadores, al jugar a les botigues, al viatjar en patinet, a l’imitar als soldats, bombers, esquiadors, o a papà i mamà.

I és que, a l’actuar sobre els objectes, els xiquets van construint el seu temps i el seu espai, van descentrant-se de si mateixos, van comprenent la realitat.

Kamii i Devries sobre este punt diuen que «la perspectiva epistemològica i evolucionista de Piaget ens porta a la conclusió que els exercicis educatius aïllats, destinats a fomentar les capacitats sensorials del xiquet (tal com l’ensinistrament en la discriminació perceptiva) , no provoquen grans progressos en el desenrotllament del coneixement adaptatiu i de la intel·ligència. El joc espontani dels xiquets hauria de ser el primer context en què els educadors incitaren l’ús de la intel·ligència i la iniciativa, ja que en el joc els xiquets senten una raó intrínseca per a exercitarles».

El joc a l’aire lliure àmplia encara més les possibilitats, per la seua riquesa en espai i materials naturals. Un dia de la tardor passat, es van acumular moltes fulles al pati de la nostra escola, després d’una nit de vent.

Al matí, eixim fora, «llamados» per una olor especial, que havíem d’esbrinar d’on vènia. Clar està, arribem a la zona dels fulls seques, comprovant l’origen d’aquella forta aroma. Va bastar un segon perquè començaren a remoure amb els peus la fullaraca, a tirar-se-la els uns als altres, a «fer» pluja, a taparse,… després vam arreplegar, classifiquem, apeguem i pintem fulls durant uns dies. Però l’interés, sens dubte, es mantenia gràcies a aquell ric i vital primera trobada amb elles.

Quan no són les fulles, són els tolls, en els que ens reflectim, fem titelles, carreres de barcos soplando… També l’arena, l’aigua, el fang, les agulles dels pins, les pedres o els insectos… ens donen joc. De llarg en llarg veiem l’arc iris, o la pluja, encara que més sovint són el sol i el vent els que ens ensenyen a jugar amb les ombres. L’ametler en flor, pelat, amb full verd, o amb fruits, ens invita a pintar-ho, observar-ho, enfilar-ho, «menjarlo»… O les melindroses, o les palmeras… i, per descomptat, els animals del galliner, sempre a punt de perdre plomes, de posar ous, d’esguitar al banyar-se, de barallar-se, o de cantar a veu en crit.

No vull deixar de comentar les «fructuoses» situacions fortuïtes que es produeixen al llarg del dia. Els nens porten de casa una sèrie de petites prohibicions: no cal tirar coses, ni vessar, trencar-les, embrutar … No obstant això, és lògic que per la seva immaduresa motriu i el seu desconeixement de les lleis físiques no puguin preveure les reaccions dels objectes , i aquests se’ls trenquin, bolquin o vessin. Per exemple, quan es decanta un pot de pintura o cua, i encara és possible evitar que caigui, sol passar que els nens, alarmats per la imminent caiguda, no pensin en subjectar simplement el recipient, amb el que acaba vessant-de debò. A l’netejar una taula, prefereixen portar el drap rajant aigua, perquè la brillantor que resulta a l’passar-ho és més atractiu que l’eficàcia. Ha de passar que es col·loqui un paper a sobre estant la taula encara mullada, i només així es convencen que convé escórrer el drap perquè quedi més seca.

Normalment, quan un nen taca alguna cosa, el neteja ell mateix. Aquesta norma s’estén a la neteja de l’material que cadascú utilitza. Així, els pinzells de pintura, els de cua, les taules, el terra, els plats, gots o culleres de les activitats de cuina, …

Per a això fan servir draps, esponges, mochos, escombres, sabó líquid … i, a força d’anar provant, van aprenent.

Comparen el que costa més o menys de treure, com l’esponja absorbeix la llet, com el fang i la farina fan una pasta si es netegen humits, com costa treure de la pissarra les ratlles de cera, etc., etc.

Els trencaments tenen pitjor acord, però també ho vam intentar. Aquí surten les hipòtesis il·lusòries i faltes de lògica pròpies de la seva edat, com quan volen arreglar un cotxe de ferro amb cola, una espasa de plàstic amb paper adhesiu. Però, vivint i aprenent .., que es diu.

Finalment, voldria assenyalar que aquesta perspectiva d’estar alerta i integrar els fets de cada dia a l’escola, inclou en lloc preferent els esdeveniments que generen les relacions entre els nens, ja que requereixen sempre un esforç de descentrament, cap a la coordinació interindividual, cap a la socialització.

Des que entren a l’escola, fins que surten, es donen mil i una circumstàncies interessants en aquest sentit.

Posem per cas quan s’intenten explicar tots alhora el que els va passar a casa, i, com no s’entenen, s’han d’esperar, escoltar, guardar torn. O quan van tan ràpids corrent, que xoquen, i han de frenar el desig de venjar-se, i, en canvi, parar-se a pensar: – «ha estat un accident-, no em volia xocar -ell també s’ha fet mal, he de anar més lent- ».

O quan es peguen. O quan es acaricien. O quan es regalen coses. O quan treballen en grup. O quan …

Decididament, l’opció és clara. No podem aparcar la vida a la porta de l’escola.

No podem ruixar als nens de «coneixement pur», sense el perill real d’una intoxicació molt seriosa: l’abandonament, l’odi, o l’apatia, … No podem deixar d’enamorar de la quotidiana baralla, de l’quotidià vessar la pintura, o de la quotidiana vida que, disfressada de mosca, ens interromp la programació, i ens desprograma, desplanifica, desordena …, per bé de el coneixement i dels nens.